Secuencia didáctica.

SECUENCIA DIDÁCTICA ELABORADA.

CICLO: E.P, Educación primaria.  CURSOS: 5º/ 6º

Mi proyecto al que califico de visionario pretende levantar algunas de las bases aceptadas sobre la educación, si no; sería imposible llevarlo a cabo, además irremediablemente supondría despertar directamente en los alumnos emociones y sensaciones, que hasta hoy han quedado relegadas a un segundo plano, no sólo en educación sino en la vida diaria de los seres humanos. Se reemplazarían algunas bases equívocas como la clásica e inútil competencia escolar por otras mucho más agradecidas como la alegría y el interés por aprender, la curiosidad por el mundo en el que vivimos, la cultura de nuestro mundo (en el entorno más amplio de la palabra)...y por qué no otros principios como la humildad, la modestia, una buena educación,...

DESCRIPCIÓN DEL PRODUCTO FINAL.

Elaborar un análisis del medio que nos rodea mínimamente relacionado con alguna de las asignaturas que se cursan durante estos años, incluyendo conocimientos científicos (enciclopedias, guías, internet,...) y opiniones personales; todo ello partiendo de la voluntariedad de cada alumno que debería elegir distintos elementos de su entorno para analizar (cinco), con una extensión media y con una conclusión final del trabajo realizado.

Para entrar un poco en materia y como docente a cargo de un grupo de alumnos pensantes, plantearía en primer lugar la ejecución de excursiones semanales tanto en la naturaleza como en zonas urbanas, tomando el tiempo necesario, intentando no sobrepasar el horario escolar.

CONTENIDOS IMPLICADOS.

El análisis de cada elemento no tendrá por qué estar centrado en ninguna información/ asignatura particular pero sí relacionado con alguna materia de clase, (evitando así la fatiga) es decir, se dejará al alumno libertad para que él mismo considerando su propia opinión decida sobre qué es más interesante investigar.

FASES DE TRABAJO.

Oficialmente dos fases de trabajo:
1. Excursiones.
2. Exposiciones.

1. Excursiones
1.1. En las excursiones: se tomarían de tres horas en adelante, llevando a cabo un plan trazado en clase junto con los alumnos o previamente por el profesor si las circunstancias así lo indican.

  1.1.1. Excursiones urbanas, serían sobretodo a cargo de los alumnos, es decir sobretodo aquí se preguntará al alumno qué quiere hacer, evitando así el conformismo en su vida y ambiente diario. (aquí es donde el alumno tendría total libertad de proponer su plan, dentro de un marco racional y sin sobrepasar las limitaciones de ningún alumno)

  1.1.2. Excursiones naturales, alternando siempre con las urbanas, se trata de conseguir que el alumno acepte la naturaleza como su auténtico medio aprendiendo a respetarla, amarla y cuestionarla. (estas excursiones correrían sobretodo a cargo del profesor, ya que los planes naturales deben trazarse siempre por alguien con conocimientos y responsabilidad)

2. Exposiciones
2.1. Las exposiciones: se organizarán durante el último mes de clases, pretendiendo siempre el momento más oportuno para el alumno.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN.

Esta actividad se calificará en función de diferentes factores y siguiendo una rúbrica previamente elaborada.
Factores: 
-Si está bien relacionado o no con la materia elegida.
-Según el interés demostrado por el alumno.
-La actitud del alumno cumplirá un papel fundamental.
-Que la información recopilada este bien redactada y sea correcta.
-Las notas tomadas tanto en clase como en las excursiones por el profesor también tendrán su efecto.

Rúbrica para evaluar:

Durante las excursiones:
-Ha demostrado bajo interés en lo que le rodea. 1 punto
-Ha mostrado interés en su entorno y lo ha demostrado. 2 puntos
-Ha experimentado un cambio notable de actitud con su entorno adoptando conductas nuevas y demostrando vitalidad a la hora de llevar a cabo planes. 3 puntos

Durante las exposiciones:
-Se expone de manera breve y concisa con pocos atisbos de interés en la exposición y las opiniones. 1 punto
-La exposición se hace amena, de duración media y el alumno muestra soltura a la hora de hablar sobre sus intereses.
-Realmente el alumno tiene interés y se esfuerza por ser escuchado ya que su trabajo es una parte de él y quiere comunicarlo al resto. Una exposición amena con una duración adecuada. 3 puntos

RECURSOS DISPONIBLES.

Todos y cada uno de ellos que sea capaz de facilitar información al alumno; desde los materiales, como libros, guías, enciclopedias, periódicos, etc, las tecnologías actuales (internet) y hasta personas (familiares, profesores, amistades, etc)

Happiness

Sin duda la clave para ser feliz se encuentra en nuestro interior. (prueba gráfica que lo demuestra)

La realidad se codea con la ironía. La confusión se camufla con el orgullo.

Cap. 15: La evaluación en la enseñanza.

1) ¿Cuál es la distinción básica entre evaluación formativa y evaluación sumativa?.

- La evaluación formativa está dirigida a valorar cómo se está produciendo el proceso de aprendizajecon el propósito de su mejora constante. La evaluación formativa es una característica esencial de la enseñanza personalizada, pues comprueba a lo largo de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje si el alumno está alcanzando los objetivos previstos.
- La valoración sumativa se entiende como el proceso encaminado a valorar el grado de aprendizaje conseguido al final de un proceso de enseñanza.

2) ¿Cuáles son los elementos a tener en cuenta para la evaluación formativa? Explica brevemente el sentido de cada uno de ellos.

1- Conocer lo que se considera una "adecuada progresión en el aprendizaje".
Para que el profesor apoye y dirija el aprendizaje, debe poseer una profunda comprensión de cómo es la progresión adecuada y cómo es el desarrollo normalizado de aprendizaje en las distintas áreas. Aunque la mayoría de los profesores tienen en sentido intuitivo de cómo progresa el aprendizaje y de cómo ir secuenciando los contenidos para conseguir el desarrollo de los niños, deben complementar estas intuiciones y beneficiarse de los modelos de desarrollo formales que explican cuál es el desarrollo típico. Las progresiones que explican los modelos de desarrollo formales dan información para construir diseños instruccionales escalonados.
2- Realizar una valoración del conocimiento previo.
El conocimiento previo es un elemento determinante del nuevo aprendizaje, pues, el proceso de aprendizaje se concibe como un proceso que conecta y reintegra la nueva comprensión con el conocimiento existente. El conocimiento previo incluye aprendizajes formales que los sujetos adquieren en la escuela, pero también incluye una multitud de explicaciones elaboradas personalmente y aprendidas de manera personal que son utilizadas para dar respuestas y explicar los acontecimientos y hechos que se suceden en la vida.
Estas estrategias de análisis de conocimientos previos deben ser consideradas estrategias de evaluación que permiten valorar los datos con los que se parte para proporcionar una instrucciónajustada.
3- Hacer explícito y dar a conocer a los alumnos lo que se considera "correcto" e "incorrecto".
El modelo de evaluación formativa requiere que el profesor y los estudiantes compartan y comprendan las metas de aprendizaje. Para que las metas de aprendizaje sean realmente útiles deben ser específicas y coherentes.
Los profesores deben ser hábiles en comunicar a los alumnos los indicadores y características esenciales de lo que se considera "un buen trabajo", con un lenguaje y nivel apropiados para los alumnos, indicadores que abarquen tanto los aspectos cualitativos de calidad en el trabajo, como los cuantitativos de cantidad del trabajo realizado.
4- Proporcionar un adecuado feedback.
El feedback facilita el aprendizaje. Si no se produce feedback adecuado sobre los errores conceptuales producidos por los sujetos y no se proporciona el apoyo suficiente, los sujetos suelen persistir realizando los mismos errores. la "ley del efecto" de la teoría conductista de Skinner (1968) nos dice que cuando una conducta es recompensada se fortalece, y cuando no es recompensada se extingue.

3) Dentro de la evaluación sumativa, ¿cuál es el efecto de la evaluación mediante exámenes?.

Algunas investigaciones realizadas sobre los efectos de la evaluación sumativa en los estudiantes destacan que los alumnos estudian más, y aprenden más, si esperan ser examinados y calificados. Crooks (1988) destaca que los beneficios de examinar pueden ser explicados por tres razones:
- Prepararse para realizar un examen hace que los estudiantes revisen lo que saben y vuelvan a insistir sobre los conceptos que no comprenden y no tienen claros, lo cual es una forma de contribuir a la ejercitación, a la práctica y a la comprensión.
- La experiencia del examen en sí misma hace que los estudiantes realicen un procesamiento mental del contenido que se les pregunta, aunque indudablemente va a depender de la calidad de las cuestiones del examen o test.
- Dirige la atención de los estudiantes hacia los temas y habilidades esenciales que tendrán implicaciones para los siguientes estudios.

Pero al parecer no todas las investigaciones realizadas sobre los efectos de la evaluación sumativa son positivas.
Revisando la investigación sobre motivación en niños, encontramos la investigación de Wigfield, Eccles y Rodríguez (1998), la cual indican que las prácticas de calificación tienen un efecto motivador o no motivador atendiendo a los siguientes elementos:
- El rol de las calificaciones como recompensas o castigos.
- El enfoque que subyace a la práctica evaluadora, es decir, si está orientada hacia una aproximación profunda o superficial en el aprendizaje.
Cuando se hace uso de las calificaciones como recompensas, desde una aproximación superficial hacia el aprendizaje, se produce "vulgarización del aprendizaje" pues no existe un valor personal que estimule la dedicación hacia el aprendizaje por parte de los alumnos.

4) ¿Cuáles son los procedimientos de evaluación a disposición del profesorado?.

Los profesores deben usar estrategias para evidenciar el progreso de sus alumnos: 
- Estrategias informales de valoración. Observción.
- Autoevaluación.
- Valoración de la ejecución.
- Exámenes y pruebas escritas.
- Escalas de actitud y cuestionarios.
- Preguntas del profesor.
- Entrevistas.

 5) ¿Cuáles son las técnicas de observación más frecuentes?.

- Evaluación de procedimientos: se pueden hacer preguntas concretas de cómo se realiza una actividad determinada;  pero aprender el procedimiento no sólo es asimilar el enunciado de la regla que lo expresa, sino también saberlo poner en práctica.
- Evaluación de actitudes: las actitudes pueden inferirse a partir de las respuestas de los sujetos ante los objetos, personas o situaciones. Estas respuestas pueden ser verbales o pueden ser conductas manifiestas. El lenguaje y las acciones manifiestas son las herramientas con que se cuenta para poder acceder y evaluar las actitudes de los demás.

Zabalza (2000), López e Hinojosa (2004), Lemech (2006), Bolívar (1999), Blázquez y Lucero (2002) y Butter y Mcmonn (2006) hacen referencia a otras técnicas de observación:
- Listas de control y escalas de valoración: es una técnica utilizada para identificar comportamientos con respecto a actitudes, habilidades y contenidos en una asignatura específica.
- Escala de rango o categoría: se presenta una característica o comportamiento específico claramente definido. Comparar estudiantes ante una misma característica.
-Rúbrica: se comparte con los estudiantes la responsabilidad de su aprendizaje y de su calificación. Se pregunta a los alumnos qué piensan que se debe evaluar y por qué se debe evaluar ese aspecto concreto. Tanto el profesor como los alumnos deben responder a esta pregunta y encontrar un acuerdo en común.

6) ¿Por qué es importante la autoevaluación realizada por el propio estudiante?.

Estimular a los alumnos para que ellos mismos critiquen sus propios trabajos tiene una serie de repercusiones en el aprendizaje que abarcan tanto el ámbito cognitivo como el afectivo y motivacional:
- Ámbito cognitivo: las estrategias de autoevaluación del aprendizaje se encaminan a conseguir que los alumnos evalúen su propia práctica. Los procesos de autoevaluación se asocian con procesos de autorregulación en el aprendizaje, para que sean adecuados deben seguir los criterios de evaluación establecidos en el contexto de aprendizaje y no seguir criterios individuales e independientes de cada sujeto que realiza un proceso de autoevaluación.
- Ámbito afectivo: incrementa la responsabilidad de los estudiantes por su propio aprendizaje y hace que las relaciones entre el profesor y los estudiantes sean más colaborativas. Los alumnos interiorizan las expectativas del profesor y comienzan a poner un esfuerzo voluntario y personal por conseguir alcanzar los criterios especificados como estándares de evaluación.      
- Ámbito motivacional:  Klenowski encontró que los alumnos que participan en procesos de autoevaluación comienzan a estar más interesados en los criterios de evaluación y en la necesidad de recibir un feedback adecuado sobre su trabajo. También comienzan a ser más honestos y a estar mejor preparados para defender sus opiniones proporcionando evidencias concretas.

7) ¿Qué es un portafolio y cuál debe ser su estructura?. 

Los portafolios son carpetas en las que los alumnos archivan sus documentos, sus trabajos y cualquier evidencia de su progreso en relación a un tema o habilidad a aprender. Puede incluir distintas materias integradas desde una perspectiva globalizadora del currículum, pero en ellos no se debe incluir todo lo que se ha realizado durante el proceso de aprendizaje, sino lo que el alumno considera más representativo de su progreso.
La estructura del portafolio debe:
- Determinar claramente el propósito del mismo.
- Seleccionar previamente el contenido y la estructura.
- Decidir cómo se va a manejar y conservar.
- Establecer los criterios de evaluación y evaluar su contenido.

8) ¿Qué tipos de exámenes escritos hay y para qué sirven?.

a) De base no estructurada. El alumno organiza y expone el tema libremente según sus criterios de elaboración. Evalúa la capacidad creativa, y dan información sobre lo que se ha aprendido y cómo se ha aprendido. Admiten una gran variedad de respuestas. Requieren mucho tiempo para su contestación y revisión. Podemos encontrar los siguientes tipos de exámenes de base no estructurada:
   - Libro de texto o libro abierto.
   - Examen temático o de composición.
   - Ensayo.
b)  De base semiestructurada. Se dan unas instrucciones de cómo hay que realizar el examen, de cómo dar la respuesta, pudiendo comprobar y examinar una serie de procesos cognitivos concretos en los alumnos. Se deben dar instrucciones específicas de lo que hay que hacer y cómo hacerlo, y se deben definir los aspectos que se quieren calificar, así como los modelos de respuesta que se espera que los alumnos den.
c) De base estructurada. El alumno debe seleccionar e identificar la respuesta correcta entre un grupo de ellas, requiriendo una respuesta breve sin justificación. No requieren la habilidad para estructurar información, pero pueden medir diferentes niveles de pensamiento. Entre ellos, podemos encontrar los siguientes tipos:
   - De verdadero/falso
   - De identificación o ubicación de conocimientos.
   - De jerarquización.
   - De relación o correspondencia.
   - De completar con respuesta breve.
   - De analogías.
   - De opción múltiple.

Cap. 10: Enseñanza mediante trabajo en grupo cooperativo y colaborativo.

1) ¿Cuál es la diferencia entre aprendizaje colaborativo y cooperativo?.

La enseñanza mediante "trabajo en grupo" es un modelo de enseñanza ampliamente utilizado en todos los niveles educativos, pudiendo adoptar características cooperativas y colaborativas. Algunos autores no distinguen entre ambas formas de aprendizaje, pero otros autores en cambio si.
Colaborar significa trabajar con otros y, en la práctica de la enseñanza, el aprendizaje colaborativo se asocia a la imagen de los estudiantes trabajando por parejas o pequeños grupos para lograr unas metas compartidas de aprendizaje. Los alumnos toman la responsabilidad de su propio aprendizaje pero también de el de los demás. Los alumnos toman un papel protagonista desde el desarrollo de su responsabilidad e implicación plena, compartiendo con el profesor la toma de decisiones.
Frente a esta perspectiva, encontramos la de aprendizaje cooperativo que, consiste en un procedimiento instruccional de grupos pequeños en la que los alumnos trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los otros. Requiere que los alumnos trabajen juntos en una tarea común, compartiendo información y apoyándose los unos a los otros. El profesor mantiene su rol tradicional de experto en la materia y autoridad en la clase, designa y asigna las tareas de aprendizaje, dirige el tiempo y los recursos, y dirige el aprendizaje de los alumnos.

2) ¿Cuáles son las condiciones para que el grupo funcione de manera adecuada?.

- Antes de comenzar la tarea, la meta de la actividad en la que se va a emplear el grupo deber ser declarada y el desarrollo que se va a seguir debe ser explicado para que se comprenda lo que el grupo debe realizar para alcanzar las metas previstas.
- El profesor necesita dejar claro que la cooperación entre los miembros del grupo debe ser estrecha. Las metas de la tarea deben ser compartidas por todos los miembros del grupo, y evitar que existan individuos que "vivan a expensas de los otros".
- Alguna forma de competición entre los distintos grupos de trabajo que se construyen en la clase puede fomentar un trabajo más estrecho y cooperativo dentro del grupo.

3) ¿Qué consideraciones debemos tener en cuenta en la estructuración de la tarea de aprendizaje en grupo?.

- Estar seguros de que los alumnos conocen que la tarea a realizar mediante trabajo en grupo es relevante, y una parte integral de los objetivos del curso. Evitar que los alumnos crean que trabajar en grupo es para hacer un "trabajo divertido o para estar más entretenidos".
- Asegurarse de que los alumnos tienen las habilidades y competencias necesarias para poder realizar la tarea adecuadamente.
- Designar la tarea para promover la interdependencia. Un camino para conseguir este objetivo es hacer la tarea compleja para proporcionar distintas oportunidades de participación.
- Asegurar la comprobación del trabajo realizado de manera individual en la ejecución de la tarea común.

4) ¿Cuál es el rol del docente en el aprendizaje colaborativo y cooperativo?. 

• Desde la perspectiva de aprendizaje colaborativo: el profesor actúa como un facilitador proporcionando apoyo sin dirigir al grupo para que entre los alumnos se produzca una colaboración en la búsqueda de las soluciones correctas. Los estudiantes no dependen del profesor como una autoridad en las materias, en los contenidos de aprendizaje y en los procesos del grupo. El profesor no dirige al grupo, sino que es un miembro más del mismo que busca conocimiento y significado para la resolución de problemas en colaboración.
• Desde la perspectiva de aprendizaje cooperativo: el profesor tiene la función de estimular la interacción de los estudiantes para la resolución de la tarea que se les ha asignado, sin dar direcciones detalladas ni mucha información. Pero hay que dejar claro que los alumnos "no están sin el profesor", sino que el profesor adopta un rol instruccional "sofisticado" expandiendo el conocimiento del grupo, resumiendo, haciendo conexiones y esquemas, etc. Delegar la autoridad no significa que el grupo esté fuera de control en el trabajo en grupo cooperativo.

5) ¿Qué tipos de grupos se pueden usar en el aprendizaje colaborativo/cooperativo?.

- Los "grupos formales de aprendizaje": se construyen para un período de clase de varias semanas, con el propósito de alcanzar unas metas concretas. Las diferencias en capacidad y conocimiento de los miembros del grupo se utilizan para maximizar la eficacia en el logro del las metas de aprendizaje de todos los miembros. Los alumnos con capacidades y conocimientos superiores ayudan a los otros miembros. Los grupos formales trabajan juntos para alcanzar una meta de aprendizaje compleja. 
- Los "grupos informales": son formados sin una reflexión previa, "al azar", para trabajar aspectos concretos que surgen durante el proceso de enseñanza. Son grupos temporales que se constituyen para realizar alguna tarea concreta en el período de clase, como elaborar un mural, discutir una pregunta concreta de la explicación, organizar, explicar, sintetizar, etc.
- Los "grupo de base": son grupos de larga duración con una base estable de miembros que conforman una comunidad de aprendizaje. Su principal característica y propósito es que proporcionan apoyo, estímulo y ayuda a los estudiantes al sentirse partícipes de una comunidad de aprendices.

6) ¿Qué posibles roles se pueden designar dentro del grupo?.

Johnson, Johnson y Holubec (1999) y Mujis y Reynolds (2005) sugieren una variedad de roles que pueden ser asignados a los alumnos en los grupos de trabajo:
- El que hace el resumen: prepara la presentación del grupo a la clase, resume las conclusiones que se han alcanzado y las contrasta con los otros miembros del grupo comprobando el concenso.
- El investigador: recoge información necesaria para completar la tarea.
- El verificador: comprueba si la tarea se está realizando según los criterios asignados para su realización.
- El buscador de recursos: busca los recursos necesarios para completar la tarea: equipos, diccionarios, etc.
- El redactor del proceso: toma notas y recoge los procesos del grupo, sigue el trabajo del mismo y toma notas durante su proceso.
- El sintetizador: redacta los resultados del grupo y sintetiza el trabajo de los otros grupos.

7) ¿Cuáles son las claves para la evaluación del aprendizaje colaborativo/cooperativo?.

Respecto a cómo valorar el trabajo realizado, para no utilizar la forma tradicional de test al final del trabajo del grupo, pues esta forma de evaluación en considerada como un camino empobrecedor para valorar los múltiples resultados de trabajo en grupo, se recomienda seguir estos pasos:
1- Evaluar el conocimiento de lo básico y necesario para la resolución de la tarea asignada al grupo.
2- Evaluar la aplicación de este conocimiento.
3- Evaluar la habilidad para extender el razonamiento de los alumnos a nuevos problemas.
4- Evaluar la habilidad para que los alumnos creen sus propias cuestiones o declaraciones de problemas apoyándose en conceptos que han estudiado.
5- Evaluar la habilidad de los alumnos para explicar los razonamientos a sus compañeros y la ayuda que les han proporcionado.

Caps. 9 y 11: Enseñanza directa con toda la clase. Enseñanza a partir de la indagación y el descubrimiento.

1) ¿Cuál es la secuencia de "enseñanza directa" ideal según Rosenshine y Stevens (1986)?. 

- Inician la clase con una breve revisión de lo trabajado y aprendido el día anterior.
- A continuación hacen una clara exposición de los objetivos de aprendizaje que se tienen para esa sesión de clase.
- Presentan los materiales nuevos en pasos pequeños que avanzan lentamente.
- Realizan prácticas después de cada una de las etapas presentadas.
- Dan instrucciones y explicaciones claras y detalladas.
- Proporcionan un elevado nivel de práctica activa y satisfactoria en los estudiantes.
- Formulan muchas preguntas, verificando la comprensión de los alumnos.
- Guían a los estudiantes durante la práctica inicial.
- Corrigen y proporcionan retroalimentación o feedback sistemático.
- Dan instrucciones y asignan prácticas explícitas para el trabajo escrito.
- Supervisan a los estudiantes durante la realización del trabajo.

Éstos autores, hacen referencia al método de enseñanza directa, o también denominado 
enseñanza a toda la clase, sistemática, instrucción directa, enseñanza activa o eficaz.

2) ¿Cuáles son las recomendaciones claves para una buena presentación en clase?.

Rosenshine y Stevens (1986), aportan también una serie de recomendaciones para llevar a cabo una presentación adecuada:
1- Claridad de los objetivos y puntos principales.
   a) formular los objetivos y propósitos de la presentación.
   b) enfocar hacia un sólo objetivo, punto o dirección en cada paso de la presentación.
   c) omitir disgresiones.
   d) omitir las frases y proposiciones ambiguas.
2- Presentación paso a paso.
   a) presentar el material en pequeñas etapas.
   b) organizar y presentar el material de modo que se domine una parte antes de pasar a la siguiente.
   c) dar instrucciones explícitas paso a paso siempre que sea posible.
   d) utilizar esquemas o cualquier tipo de estrategias, para apoyar la presentación.
3- Procedimientos específicos y concretos.
   a) modelar: realizar un ejercicio modelo de habilidad o proceso.
   b) explicaciones detalladas y redundantes de los puntos difíciles.
   c) ejemplos concretos y variados para los alumnos.
   d) utilización de mapas conceptuales.
   e) utilización de la estrategia de organizadores previos.
4- Control de la comprensión de los estudiantes.
   a) asegurar que comprenden un punto antes de pasar al siguiente.
   b) formular preguntas con el propósito de controlar su comprensión.
   c) exigir resúmenes de los puntos principales, hechos por ellos mismos con sus propias palabras.
   d) repasar las partes de la presentación que los estudiantes no comprende correctamente, a través de explicaciones adicionales.

3) ¿Qué diferencia hay entre la práctica guiada y la práctica independiente?.

• El propósito de la práctica guiada es corregir los errores en comprensión de lo presentado y proporcionar la práctica suficiente para que los estudiantes puedan pasar a trabajar independientemente. El docente suele formular preguntas, dar apuntes, orientaciones, etc. para que los alumnos respondan de manera adecuada. Las preguntas realizadas en la práctica guiada ofrecen a los estudiantes la oportunidad de practicar las nuevas habilidades mediante un medio controlado, donde los errores pueden corregirse inmediatamente. El feedback garantiza que sus errores no se queden sin corregir. La práctica guiada suele finalizar pidiendo a los alumnos que resuman lo explicado con sus propias palabras y algún compañero lo anote en la pizarra, o se pide a los alumnos que realicen una serie de ejercicios para comprobar su nivel de comprensión.

• Una vez que los alumnos demuestran cierto dominio de los nuevos conceptos o habilidades durante el desarrollo de la práctica guiada, están preparados para comenzar con la práctica independiente, ésta ofrece a los estudiantes las repeticiones que necesitan para: integrar la nueva información y las nuevas habilidades en los conocimientos y habilidades anteriores; automatizar el uso de las habilidades. Esta actividad independiente debería proporcionar a los estudiantes la práctica suficiente para adquirir seguridad en su comprensión y poder utilizar los nuevos conceptos y habilidades en otros contextos. En esta práctica los alumnos atraviesan dos etapas: unificación y automatización. La práctica independiente debe realizarse inmediatamente después de la práctica guiada, y sus ejercicios deben estar vinculados a la explicación y actividades de la guiada. El docente circula por la clase durante el trabajo escrito, proporcionando realimentación, haciendo preguntas y dando breves explicaciones.

4) ¿Cuáles son las fortalezas y debilidades de la enseñanza directa?.

La instrucción directa se considera el mejor método para enseñar reglas, procedimientos y habilidades básicas, especialmente con niños pequeños, y para materiales jerárquicos, es decir, materiales que necesitan una ejercitación previa de otros conceptos y habilidades para poder ser adquiridos, pues necesitan un apoyo en otros conceptos previos para su adecuada comprensión. Pero las investigaciones también indican que cuando las metas y los materiales de trabajo son más abiertas, la enseñanza directa es menos efectiva y se recomienda el uso de modelos de enseñanzas más abiertos.
La efectividad de la enseñanza directa también parece depender de las características de los alumnos a los que se enseñan.
También hay que hacer referencia a que existen alumnos que tienen, o aceptan, un sistema de control personal externo y otros un control interno. Los estudiantes que tienen una localización de control externo, prefieren la instrucción directa, porque su estilo de aprendizaje conecta con un proceso muy dirigido de manera externa.
Un problema que tiene esta instrucción directa y a los modelos muy directivos por parte del profesor es que los estudiantes comienzan a ser pasivos, degenerando en una superdependencia del profesor y evitando el desarrollo de habilidades de aprendizaje autónomo e independiente. 
Se concluye que esta instrucción no es la más apropiada para que los alumnos aprendan a ser autónomos y dirigir su propio aprendizaje, debido a que no se ajusta al proceso de aprendizaje natural

5) ¿Cuáles son los principios clave para trabajar con el modelo constructivista?.

Para ajustar la enseñanza a los principios del aprendizaje constructivista hay que tener en cuenta:
- Partir de los conocimientos previos del alumnado.
- Proporcionar estímulos positivos y motivar al alumnado.
- Asegurar que el alumnado sabe lo que se hace y el porqué, que le encuentre sentido, que tenga consciencia de lo que hace.
- Utilizar metodologías que sean adecuadas a los individuos, grupos y contenidos, pues las metodologías no son buenas o malas por sí mismas, sino que su bondad depende de la elección realizada en cada caso.
- Evaluar constantemente, formativamente, el proceso y, en función de los resultados de esta evaluación (autoevaluación) modificar la ayuda, la intervención, la organización, la temporalización, las actividades, etc.

6) ¿Cuáles son los elementos comunes del "aprendizaje activo"?.

- Conexión de las nuevas ideas con el conocimiento anterior. Suele ser realizado al comenzar una nueva fase de aprendizaje. Hay que percatarse de que saben sobre el tema.
- Realización de modelamiento. El profesor realiza delante de los alumnos tareas complejas y muestra los procesos que sigue para completar efectivamente la tarea.
- Escalonamiento. Aquí el profesor ofrece asistencia a los alumnos para lograr las tareas que ellos no pueden dominar por sí solos, y a continuación, retirar el apoyo gradualmente.
- El coaching. Es un proceso para motivar a los aprendices, analizando sus ejecuciones y proporcionándoles el feedback de su ejecución. Los profesores ayudan a los alumnos.
- Articulación. Se estimula a los alumnos para que articulen sus ideas, sus pensamientos y soluciones. No se les debe decir cómo construir el significado y desarrollar su pensamiento, sino que ellos deben expresar sus propias ideas.
- Reflexión. Sucede cuando los alumnos comparan sus soluciones con aquellas que realizan los "expertos" u otros alumnos. Puede ser estimulada por el profesor al proporcionar ejemplos de las estrategias o puntos de vista de otros alumnos y pedir a los estudiantes que discutan y comparen sus descubrimientos, sus puntos de vista, ideas y estrategias.
- Colaboración. Se fomenta el camino mediante el cual el niño aprende de los otros, colaborando con otros compañeros y con el profesor.
- Exploración y actividades de resolución de problemas. Son elementos claves en las lecciones constructivistas. Ambas dirigen al alumno a desarrollar su pensamiento y construir significado.
- Elecciones y opciones. Los profesores dan la oportunidad a los alumnos para hacer elecciones y decidir sobre distintas opciones.
- Flexibilidad. Dejan que los alumnos guíen las lecciones. El profesor reacciona a las respuestas e ideas, pudiendo modificar la dirección marcada en el plan de la lección original.
- Adaptación. Los profesores necesitan adaptarse a las diferencias individuales de los alumnos. Hay que tener en cuenta no sólo la habilidad académica, sino también los distintos estilos de aprendizaje.
- Realidades múltiples. Existen múltiples realidades y no una respuesta única, por tanto, el alumno siempre podrá dar una respuesta correcta.

7) ¿Cuáles son los cuatro pasos de una "lección constructivista"?.

- El profesor debe examinar el conocimiento previo de los alumnos y a partir de ahí establecer las actividades a trabajar. Puede comenzar tratando de que los alumnos respondan a unas cuestiones abiertas y amplias, estimulando aportaciones de respuesta abierta y la discusión por parte de todos los miembros de la clase sobre el tema.
- Los alumnos pueden hacer la actividad o tarea propuesta por el profesor o por ellos mismos en la fase anterior. Las actividades pueden requerir la exploración, la implicación en situaciones de la vida real y exigir el trabajo en grupo.
- Los alumnos son preguntados para que vuelvan atrás sobre el desarrollo de la actividad y la analicen y la presenten para que el profesor y el resto de la clase conozcan lo que se ha hecho. Cuestiones y preguntas por parte del profesor.
- El profesor fomenta la discusión de los descubrimientos y las conclusiones a las que se ha llegado. La forma de seguir avanzando puede ser propuesta por el profesor o por los alumnos, y los puntos principales son recapitulados.